Cuando me preguntan para qué sirve la investigación educativa, la persona que me pregunta suele estar pensando en alguna decisión concreta. Cómo explicar un concepto que se atasca, qué hacer con las correcciones que nadie lee o cómo averiguar si los alumnos han entendido algo. La pregunta es razonable, pero sucede a veces que esperamos que la respuesta adopte siempre la forma de una instrucción lista para aplicar. Así que os traigo un libro de John Dewey que trata directamente de este asunto: .
El famosísimo y casi siempre mal citado Dewey dedicó a esta cuestión un libro breve publicado en 1929: The Sources of a Science of Education. De verdad, si tenéis ocasión, leedlo. Casi un siglo después, merece la pena leerlo porque obliga a precisar qué esperamos de una ciencia de la educación y qué responsabilidad conservamos quienes enseñamos. En esta entrada comento sus argumentos y propongo algunas conexiones con nuestras decisiones de aula. Los ejemplos actuales son una elaboración propia; el texto de Dewey es el punto de partida.
Una primera joya:
La investigación debería mejorar nuestra capacidad para comprender una situación, considerar alternativas y examinar sus consecuencias. Esto incluye revisar las prácticas que nos gustan y reconocer cuándo un resultado científico permite afirmar menos de lo que querríamos.
El conocimiento de los buenos docentes debería poder compartirse
Dewey comienza tomando en serio una objeción conocida: hay docentes extraordinarios que saben poco de investigación educativa y personas que conocen muchas teorías pero enseñan muy mal. Ahora bien, esa observación deja pendiente una pregunta: ¿cómo conseguimos que lo aprendido por un buen docente beneficie también a quienes nunca estarán en su clase?
Si su conocimiento permanece ligado a su intuición, a su personalidad o a circunstancias que nadie ha examinado, será difícil transmitirlo a otras personas. Podemos admirarlo, observar algunas de sus actividades e intentar imitarlas. Pero seguiremos sin saber con suficiente claridad qué contribuye a sus resultados y en qué condiciones cabe esperar algo parecido.
Para Dewey, la ciencia permite analizar esa experiencia y convertir parte de ella en conocimiento comunicable. También ofrece una defensa frente a la imitación del maestro admirado: aprender de alguien exige poder examinar sus ideas, contrastarlas y corregirlas. Una práctica deja de avanzar cuando la fidelidad a una persona ocupa el lugar de la investigación (pp. 9–12).
Esta es una razón especialmente buena para investigar la enseñanza. Queremos que el conocimiento profesional se acumule y se pueda discutir. La experiencia de un docente puede plantear preguntas valiosas, aunque por sí sola no permita establecer qué ha causado el aprendizaje de sus alumnos.
La ciencia y el arte de enseñar
Dewey considera que la educación, en su realización concreta, es un arte. Enseñar requiere juicio, atención a lo que sucede y capacidad para actuar en situaciones que nunca se repiten exactamente. A la vez, sostiene que ese arte puede incorporar conocimiento científico y enriquecerse con él (pp. 13–16).
Su comparación con la ingeniería ayuda a entenderlo. Conocer principios generales permite abordar problemas que antes resultaban inaccesibles, pero construir exige interpretar las condiciones particulares. El conocimiento amplía las posibilidades del profesional. Convertirlo en un procedimiento rígido puede impedir precisamente ese uso inteligente.
Llevado a nuestras aulas, el argumento invita a preguntar qué hemos aprendido realmente de una formación. Podemos salir de ella con una actividad nueva y repetirla durante años. También podemos comprender mejor un problema y, gracias a ello, modificar varias actividades que ya utilizábamos. El segundo resultado puede ser menos visible y sin embargo tener mucho más recorrido profesional. ¿Cuál de las dos expectativas tienes en una formación?
Por eso importa tanto lo que la investigación cambia en nuestra forma de observar. Ante una respuesta incorrecta, ¿distinguimos entre desconocimiento, una interpretación equivocada de la pregunta y una dificultad para expresar lo que se sabe? ¿Tenemos razones para elegir una explicación u otra? Cuanto más afinadas sean nuestras preguntas, más posibilidades tendremos de decidir con fundamento.
Qué convierte las fuentes en conocimiento educativo
El título del libro tiene sentido a la luz de una distinción central. Dewey considera que la psicología, las ciencias sociales y otros campos aportan fuentes para una ciencia de la educación. Sus resultados adquieren contenido educativo cuando se organizan en relación con los problemas de educar y orientan la observación y el juicio de quienes participan en esa actividad (pp. 32–35).
La práctica ocupa así dos lugares: inicial porque plantea problemas y final porque permite examinar el valor educativo de las respuestas. Entre ambos momentos hay investigación, elaboración teórica y conocimiento procedente de distintas disciplinas. La utilidad educativa se comprueba en las consecuencias de la enseñanza.
Conviene cuidar la interpretación. Este argumento no concede a cada docente la capacidad de validar o refutar una teoría según su impresión personal. Mi lectura es que nos obliga a estudiar de manera sistemática lo que ocurre al utilizar ese conocimiento. Si queremos saber si una propuesta ayuda a aprender, necesitamos observaciones que puedan sostener esa conclusión y atender a explicaciones alternativas.
Tampoco significa que todo estudio deba producir una actividad para el lunes. Dewey defiende expresamente la abstracción y la distancia respecto a las urgencias inmediatas. La presión por demostrar una utilidad rápida puede perjudicar el desarrollo de teorías que permitan comprender mejor los problemas (pp. 16–18). Para quienes intentamos acercar investigación y docencia, esta advertencia merece atención: traducir exige conservar las ideas que permiten entender una recomendación.
Medir exige saber qué estamos midiendo
Dewey cuestiona que una investigación adquiera valor científico simplemente por utilizar técnicas de experimentación y medida. Los resultados necesitan una interpretación y relaciones con otros conocimientos. Su diagnóstico corresponde al estado de las disciplinas en 1929; la pregunta por el significado de nuestras medidas sigue siendo pertinente (pp. 21–27).
Pensemos en un cuestionario con el que queremos evaluar pensamiento crítico. Obtener una puntuación no resuelve si estamos midiendo la capacidad para valorar argumentos, el conocimiento de un tema o el acuerdo con determinadas afirmaciones. Para utilizar el resultado tendremos que justificar qué interpretación admite y qué decisiones podemos apoyar en él.
La aportación de Dewey aquí consiste en exigir conexiones entre las operaciones de medida y las ideas que les dan sentido. Una ciencia necesita desarrollar explicaciones que permitan interpretar los datos y formular preguntas nuevas. La acumulación de resultados aislados deja ese trabajo pendiente.
Los docentes deben participar en la investigación
Dewey dedica un apartado al profesor como investigador y cuestiona que se desaproveche la aportación de quienes están en contacto directo con el alumnado. Señala además una contradicción: se duda de la capacidad de los docentes para colaborar en la investigación, pero se espera que sean capaces de llevar sus conclusiones a las aulas sin deformarlas (pp. 46–48).
Su argumento afecta a la relación entre universidad y escuela. Los investigadores necesitan comprender los problemas educativos, mientras que los docentes necesitan oportunidades para contribuir a su estudio. La comunicación debe permitir discutir las preguntas y las condiciones en las que aparecen. Dewey también reconoce que las urgencias escolares pueden impedir investigar con la perspectiva y el tiempo necesarios (pp. 43–46).
Los fines también necesitan revisión
Hacia el final del libro aparece una cuestión que complica cualquier definición apresurada de eficacia. Dewey advierte que, mientras un alumno adquiere una habilidad, también puede desarrollar intereses, preferencias y hábitos. Aprender a leer y desarrollar el deseo de utilizar la lectura son cuestiones relacionadas que merecen atención (pp. 60–64).
Dewey tampoco acepta una separación tajante en la que la filosofía fija los fines y la ciencia se limita a proporcionar medios. Las consecuencias de lo que hacemos pueden llevarnos a revisar nuestros objetivos. Ambas formas de investigación deben mantener una relación continua con la experiencia educativa (pp. 55–60).
Podemos aplicar esta pregunta a la evaluación. Si pretendemos que los alumnos utilicen las correcciones para mejorar, habrá que observar qué hacen después de recibirlas. Quizá descubramos que hemos organizado todo alrededor de la entrega de una nota y que apenas hay oportunidades de revisión. Ese resultado invita a reconsiderar tanto el procedimiento como el lugar que hemos dado al aprendizaje durante la evaluación.
Leer a Dewey con el mismo criterio que propone
Hay una tentación evidente al leer un libro así: seleccionar los pasajes que coinciden con nuestras posiciones y convertir al autor en una autoridad que las respalda. Sería una forma bastante extraña de hacerle caso. Su defensa de la investigación requiere examinar también sus afirmaciones, situarlas históricamente y distinguir los argumentos conceptuales de las cuestiones que necesitan pruebas empíricas actuales.
La lectura que propongo deja una exigencia concreta para nuestra relación con la investigación. Al terminar un artículo, deberíamos poder explicar qué entendemos mejor, qué decisión ayuda a fundamentar y qué incertidumbres permanecen. En ocasiones podremos cambiar una práctica. En otras, habremos aprendido a formular con más precisión un problema que dábamos por resuelto.
También hay una exigencia para quienes investigamos y divulgamos. Si una recomendación pierde sus condiciones y sus límites durante la comunicación, el conocimiento que llega al aula se empobrece.
Dewey nos invita a valorar la investigación por lo que permite comprender y hacer, y a dar a los docentes un papel efectivo en ese proceso. Es un buen criterio para revisar la próxima formación que preparemos, el próximo estudio que leamos y la próxima decisión que tomemos en clase.
Referencia
Dewey, J. (1929). The Sources of a Science of Education. Horace Liveright. Las páginas citadas corresponden a la paginación impresa de la edición de 1929.
