Ideas prácticas para la memoria y la planificación del próximo curso
Esta entrada es consecuencia de una conversación con Trisha Jha en la que me ofreció un material estupendo que os comparto por aquí:
Y es que una buena planificación de curso no empieza preguntando qué actividades vamos a hacer, sino qué aprendizaje queremos que permanezca cuando la actividad haya terminado. Esa diferencia me parece fundamental porque cambia por completo la manera de organizar septiembre, las primeras unidades, la evaluación inicial y las reuniones de ciclo, departamento o equipo docente.
El Modelo de enseñanza y aprendizaje de Victoria 2.0 puede ayudarnos precisamente a eso: a pasar de una programación acumulativa, llena de tareas, temas y productos, a una planificación más deliberada sobre cómo se construye el aprendizaje. El material distingue entre elementos del aprendizaje, como la atención, la memoria, la retención y la aplicación, y elementos de la enseñanza, como la planificación, la facilitación del aprendizaje, la enseñanza explícita y la aplicación con apoyo . Dicho de forma sencilla: no basta con decidir qué vamos a enseñar; tenemos que prever cómo lo va a integrar, practicar, recordar y usar el alumnado.
Ahora que estamos cerrando y planificando el próximo curso, este modelo resulta especialmente valioso porque obliga a mirar la programación con una pregunta muy concreta: ¿está organizada para que el alumnado aprenda de verdad o solo para que avance por contenidos?
La utilidad para la práctica diaria del profesorado
Este material puede convertirse en una herramienta de revisión de la programación anual. No hace falta rediseñarlo todo. Basta con tomar una unidad didáctica, una situación de aprendizaje o un bloque de contenidos y someterlo a una lectura reflexiva (por cierto, estoy empezando a leer otro clásico que tenía pendiente: The Reflective Practitioner, de Schön).
La primera pregunta práctica es si la planificación deja claro qué conocimiento debe adquirir el alumnado. No solo qué actividad realizará, sino qué conocimiento factual, conceptual y procedimental debe quedar consolidado. En una materia científica, puede tratarse de vocabulario específico, relaciones causales y procedimientos de indagación. En lengua, de conceptos gramaticales, estrategias de comprensión y criterios de revisión textual. En educación infantil, de rutinas, categorías, lenguaje oral y formas de interacción. En formación profesional, de protocolos, criterios de decisión y destrezas técnicas. La lógica es la misma en todas las etapas: el aprendizaje necesita contenido bien definido.
La segunda pregunta es si ese conocimiento está secuenciado. Muchas dificultades aparecen porque pedimos al alumnado que resuelva una tarea compleja sin haber asegurado los componentes previos. Planificar bien el curso implica descomponer los aprendizajes: qué debe comprender antes, qué debe practicar primero, qué ejemplos necesita ver, qué errores previsibles aparecerán y qué apoyos iremos retirando progresivamente. Una programación útil no es la que enumera muchas actividades, sino la que hace visible la progresión del pensamiento.
La tercera pregunta es si la atención del alumnado está protegida. Al inicio de curso solemos pensar en normas, materiales, plataformas y evaluación, pero pocas veces planificamos la atención. Sin atención sostenida no hay procesamiento profundo. Por eso conviene prever rutinas de inicio, consignas breves, objetivos visibles, tiempos de explicación manejables, pausas para comprobar comprensión y momentos de práctica guiada. La gestión del aula no es un añadido disciplinario: es una condición cognitiva del aprendizaje.
La cuarta pregunta es si la enseñanza explícita aparece antes de pedir autonomía. El alumnado no aprende mejor porque le dejemos solo ante tareas abiertas, especialmente cuando el contenido es nuevo. Necesita explicaciones claras, modelado, ejemplos trabajados, verbalización del proceso experto y oportunidades para practicar con retroalimentación. La autonomía no se decreta al inicio; se construye mediante apoyos que se retiran cuando el alumnado ya puede sostener la tarea con mayor control.
La quinta pregunta es si la programación incluye momentos de revisión. Si un contenido solo aparece el día que se explica y el día que se examina, estamos dejando demasiado peso a la ilusión de familiaridad. Aprender exige volver sobre lo aprendido, recordarlo sin tenerlo delante, usarlo en contextos variados y conectarlo con nuevos problemas. En la planificación del próximo curso, cada unidad debería dejar rastros en las siguientes. La memoria no se cuida al final, sino desde el diseño.
Con fundamento
Desde la psicología cognitiva, el modelo se apoya en una arquitectura del aprendizaje bastante consistente. El alumnado procesa información nueva en la memoria de trabajo, que es limitada. Cuando la enseñanza introduce demasiados elementos simultáneos, aumenta la carga cognitiva y disminuye la probabilidad de construir esquemas estables en la memoria a largo plazo. Por eso la claridad, la secuenciación, el modelado y la práctica guiada no son rasgos de una enseñanza “tradicional” en sentido pobre, sino condiciones para que el pensamiento pueda operar con contenido complejo (Gagné et al., 2005).
La enseñanza explícita tiene sentido especialmente cuando el alumnado se enfrenta a información nueva o poco familiar. Explicar, modelar y proporcionar ejemplos no elimina la actividad mental del alumnado; la orienta. La participación activa no consiste en estar continuamente haciendo productos visibles, sino en atender, comparar, recuperar, justificar, corregir, conectar y aplicar. Hay mucha actividad cognitiva en una buena explicación seguida de preguntas precisas, del mismo modo que puede haber poca actividad cognitiva en una tarea vistosa pero mal guiada.
La investigación sobre aprendizaje muestra que evocar activamente fortalece la disponibilidad futura del conocimiento más que releer o reconocer información ya presentada. También sabemos que espaciar la práctica y mezclar tipos de problemas favorece aprendizajes más duraderos, aunque esas estrategias resulten menos cómodas y menos intuitivas para el alumnado (Brown et al., 2014). Por eso, al planificar el próximo curso, conviene distribuir los aprendizajes importantes a lo largo del tiempo, no encerrarlos en unidades que se abandonan cuando empieza el siguiente tema.
El dominio no significa repetición mecánica, sino disponibilidad flexible. Un alumno domina un contenido cuando puede recordarlo, explicarlo con sus palabras, reconocer cuándo es pertinente, usarlo en una tarea nueva y controlar parcialmente sus errores. Esta idea conecta con la metacognición: aprender también implica saber qué se sabe, qué no se sabe todavía, qué estrategia conviene usar y cómo comprobar si la respuesta tiene sentido (Metcalfe & Shimamura, 1994).
Por eso este material es útil para planificar el próximo curso: porque devuelve al profesorado una idea esencial. Enseñar no es llenar el tiempo escolar con experiencias, sino diseñar condiciones para que el alumnado construya conocimiento, lo conserve y lo use cada vez con mayor autonomía. La programación, entonces, deja de ser un documento administrativo y se convierte en una hipótesis profesional sobre cómo hacer progresar el aprendizaje.
Os recuerdo que estáis más que invitados a compartir y difundir el estudio sobre creencias del profesorado que está realizando mi grupo de investigación. Para ello, pincha en el enlace y mándalo a tus compañeros. Me ayuda muchísimo:
https://psyuam.eu.qualtrics.com/jfe/form/SV_3WTedldWYdjwHuC
Referencias
Brown, P. C., Roediger, H. L., III, & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick: The science of successful learning. Harvard University Press.
Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., & Keller, J. M. (2005). Principles of instructional design. Wadsworth.
Metcalfe, J., & Shimamura, A. P. (Eds.). (1994). Metacognition: Knowing about knowing. MIT Press.
Victorian Department of Education. (s. f.). Victorian teaching and learning model 2.0.
